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  • Rita Bartolini

La scuola per ognuno (pt.2)

Aggiornato il: set 3

Rita Bartolini


La tensione di ogni bambino: dal gioco alla motivazione all’apprendimento

1.Non so se alla base della questione educativa ci sia l’antropologia.

Rifletto sul fatto che la nascita è un evento di assoluta comunicazione e la morte un evento di assoluto silenzio.

Tra l’uno e l’altro evento l’intero percorso esistenziale è caratterizzato dalla comunicazione. Se questo significa fatto antropologico non lo so, probabilmente mi sentirei di dire che è la riflessione sulla comunicazione che ci porta a sostenere che l’antropologia si occupa della condizione umana. Nel senso che la comunicazione umana è unica nel suo genere dal punto di vista dei modi del comunicare, pertanto merita di essere osservata e conosciuta.

2.Già stare nella pancia della mamma pone e impone un ritmo comunicativo: si pensi al ritmo cardiaco. Si pensi al rapporto tra nutrimento materno e a quello fetale. Una comunicazione che si caratterizza per bisogno dichiarativo di entrambi i soggetti: le due persone sono abbisognanti. Ma se noi interpelliamo a fondo il significato del termine bisogno lo troviamo caratterizzato da un comportamento che possiamo definire interrogativo. Avere bisogno significa sempre e comunque non essere riusciti a dare una risposta soddisfacente a qualcosa o a qualcuno, dunque, per conseguenza, teniamo sospesa una interrogazione, una domanda, una richiesta.

3.Se noi dovessimo descrivere e precisare il modo con il quale i bambini nella loro prima e seconda infanzia si manifestano e evolvono, lo dovremmo fare proprio sostenendo che i bambini sono in assoluto i soggetti più abbisognanti nell’orizzonte culturale umano. Tale evento non va correlato al solo fatto che necessitano dell’aiuto dell’adulto genitore, ma anche al fatto che il loro essere al e nel mondo è un fatto interrogativo di ricerca e di indagine. Questo bisogno strutturale all’infanzia, inteso come modus di essere dell’essere bambino, è rappresentabile in quella che definiamo l’attività ludica.

4.Il gioco è dunque il modo con il quale qualsiasi bambino incontra il mondo, lo tocca, lo manipola, lo prova, lo spiega, lo modifica, lo organizza, lo fa suo. Tutte queste modalità avvengono per struttura interrogativa, quella che viene definita correntemente: la curiosità dei bambini.

La curiosità è una tensione feconda dell'umanità prende il nome da una cura, indirizza il senso della vita, attiva l’attenzione all’esistere e all’esistenza.

La curiosità del bambino non ha malevolenza, non s’indirizza al giudizio sull’altro, ma alla conoscenza del mondo.

La curiosità è l’atto diretto dell’esperire informazioni che si traducono in conoscenza.

La curiosità produce senso di crescita, legittima il cambiamento, realizza l’autonomia.

Quando un bambino è nella condizione personale, sociale, economica e culturale favorevole al gioco il suo sviluppo ha un carattere regolare e stabile i cui effetti si osservano: nel linguaggio, nel pensiero, nel benessere emotivo, nell’autostima avvertita nelle modalità del provarsi capace, nell’autonomia, nella responsabilità, nel rispetto di regole, nel riconoscimento dell’altro. Quando questa condizione è interrotta, vietata, limitata, il bambino subisce l’effetto dell’impotenza e il risultato è la depressione con la conseguente stasi evolutiva.

Noi potremmo certamente fare qui riferimento a situazioni quali: le lunghe degenze ospedaliere; i campi di concentramento; la costrizione al lavoro infantile; lutti familiari con deprivazioni affettive; eventi economici con repentini impoverimenti; situazioni di carcerazione dei genitori; abbandoni.

Il rapporto crescita cognitiva – crescita affettiva subisce in tutti questi casi una interruzione i cui esiti producono danno complessivo al sistema persona ovvero a ciò che noi qui definiamo: diventa ciò che sei, cioè una persona.

5.Giocare non è dunque anticipare l’adultità, così come non è una simulazione al lavoro. Se fosse questo, non si potrebbe affermare che il gioco è caratteristica dell’infanzia. Perché una caratteristica si possa dire tale occorre lasciarla fuori, o comunque libera, dall’appartenenza ad altro. Deve necessariamente appartenere a se stessa. Se il gioco non fosse lo specifico del bambino ancora una volta cadremmo fuori dal diventa ciò che sei, per entrare in diventa ciò che è stabilito. Questo significherebbe che il gioco è strumento di altri, non per il sé che dovremmo diventare, ma per il modo in cui devi essere. Il gioco non va dunque osservato come prototipo di qualcosa. Non è finzione in miniatura di ciò che è immodificabile in quanto dato completo e assoluto per sempre. Il gioco è l’atto con il quale ogni bambino, in quanto persona, entra in rapporto con il mondo e assume l’intenzione e il dovere di agire migliorandolo.

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Quando la scuola può essere con-causa del disturbo di apprendimento. Elementi di riflessione e di osservazione sulla realtà del sistema scuola

1.L’insieme dei disturbi specifici di apprendimento collegano nell’acronimo DSA le azioni privilegiate con le quali il sistema scuola realizza il proprio mandato costituzionale. Alla scuola è affidato il compito di condurre ogni singolo alunno alla condizione di apprendere, di compierlo in maniera specifica (cioè personale) eliminando tutti quegli ostacoli o impedimenti che potrebbero disturbare gli atti dell’apprendere. All’apparenza il sistema scuola sembra possedere i connotati favorevoli, affinché il proprio e personale sistema s’incontri con l’altrettanto proprio e personale sistema individuo e persona. Nei fatti non sempre questa condizione favorevole può dirsi tale. Merita in tal senso proporre una riflessione che aiuti a rintracciare elementi di significanza e di senso in grado di offrire alcune possibili interpretazioni.

2.Un qualsiasi sistema ha la caratteristica di possedere elementi tra loro interdipendenti collegati in maniera organica. Quanto a dire che un sistema ha simultaneamente la caratteristica di tenere insieme sia l’intero che la parte. Il sistema scuola è un sistema istituzione che contiene, ad esempio, il plesso, ma contemporaneamente le classi, la singola classe, il singolo alunno; il team dei docenti, ma simultaneamente il singolo docente; i saperi, ma simultaneamente le singole discipline. Allo stesso modo il sistema alunno possiede la parte individuale e contemporaneamente infraindividuale; l’aspetto cognitivo e nello stesso tempo l’aspetto affettivo; la capacità di concettualizzare, ma anche di manipolare e via dicendo. Dunque un sistema non può essere definito tale se al suo essere sistema viene tolta una sola parte per considerarla privilegiata o dominante sulle altre. Il sistema perde così la sua specifica significanza e si trova ad essere una semplice descrizione di parti.

Quanto sottolineato ci porta ad affermare che il rapporto tra uno-molti, uno-parte, altro non è che la modalità con la quale l’intero si manifesta. Dunque tale interezza non potrà essere mai dimenticata e non potrà essere mai separata pena il disequilibrio. Nel contesto scolastico gli elementi che caratterizzano l’insieme del sistema, garantendone l’interdipendenza, sono affermati nella relazione insegnamentoapprendimento (Cadamuro 2004; Rotondi 2000; Cavalli 2000; Rogoff 2004).

Il primo sostantivo marca l’insieme dei codici disciplinari declinati in alfabeti la cui caratteristica è proprio quella di manifestarsi in forma di segni, da qui il termine insegnare. Gli alfabeti delle singole discipline una volta scelti vengono dosati in specifiche e coerenti densità e difficoltà proposte nel rispetto dell’età dell’alunno. Tale evento altro non è che l’istruzione, ovvero collocare in strutture evolutive ciò che gli alfabeti, presi a se stanti, non possono indicare. Questi processi si dinamizzano all’interno di un preciso contesto, definito setting di apprendimento, secondo sostantivo, la cui vivacità è il risultato del rapporto tra lo spazio, il tempo, i materiali e le relazioni. Va da sé che lo spazio, il tempo e i materiali sono gli elementi che rendono attive e vitali le relazioni; tanto più questi ingredienti risultano efficienti ed efficaci, tanto più si avranno relazioni adeguate e significative per i soggetti in scena.

Vale la pena ricordare la differenza tra i due termini. L’efficienza consiste nel conservare costantemente stabile, in un rapporto spazio-temporale, ogni singola azione sino al raggiungimento di uno scopo. L’efficacia è la capacità di conservare stabile l’orientamento allo scopo prefissato fino al suo ottenimento.

Tutte le discipline vengono mosse e orientate seguendo sia il vettore dell’efficacia che quello dell’efficienza. Quando i due vettori ottengono lo scopo intenzionato, si realizza un apprendimento stabile. Quando uno solo dei due vettori si mantiene allineato allo scopo si ottiene un apprendimento instabile, quando entrambi i vettori non raggiungono lo scopo l’apprendimento è impossibile. Per ottenere un’intenzione stabile, costante e orientata, è necessario che qualsiasi alfabeto venga fatto “viaggiare” nel giusto spazio e nel giusto tempo, ovvero venga fatto muovere in modo non disturbato e non disturbante. Solo a queste condizioni l’oggetto da apprendere risulta apprendibile.

3.Risulta comprensibile e intuibile che tutti gli alfabeti sono in costante movimento. Lo stesso termine alfabeto si mostra nella sua dinamica processuale, perché passa appunto da alfa a beta fino a zeta (una possibile linea immaginaria che va da un inizio ad una fine), in un progressivo sviluppo che tiene conto di più variabili di incidenza. La complessità, la densità, la quantità, la successione ritmica, l’organizzazione spaziale, la quantità di rapporti di collegamento implicito o esplicito tra i vari segni, sono alcune tra le variabili che possono incidere nel rendere possibile o impossibile l’acquisizione di un alfabeto, nel renderlo accessibile o inaccessibile, nell’attivare di fatto il meccanismo insegnamento – apprendimento. Certo all’origine di ogni segno si situano due elementi fondativi dei segni stessi: lo spazio e il tempo. L’esplorazione dello spazio attraverso il corpo, l’utilizzo dello spazio tramite oggetti o personaggi, la rappresentazione dello stesso; l’avvicinamento al ritmo come successione, intensità, rapidità, accentazione, lunghezza,… sono, rispetto alla scuola dell’infanzia, gli indicatori predittivi le difficoltà che un qualsiasi bambino può incontrare o non incontrare all’ingresso della scuola primaria, quando quelle competenze dovranno essere travasate in piattaforme di abilità per accedere ai codici alfabetici.

4.Ragionare in termini di prevenzione e di osservazione risulta essere l’ atto al quale dirigere, nell’età contemporanea, le politiche educative, se tali si vogliono dichiarare. Agire preventivamente significa abbassare a livello minimo il rischio di insuccesso e di sconfitta che un bambino può esperire. Ma significa anche agire sul risparmio per le politiche sociali e familiari sulle quali uno scompenso, in termini di apprendimento, può gravare per i successivi interventi riparatori. L’obiettivo non è quello di incoraggiare la scuola dell’infanzia ad un lavoro di requisiti per imparare a leggere, scrivere e calcolare, ma nell’indirizzare l’azione di questa scuola verso la più ampia esplorazione, rappresentazione ed espressione del mondo circostante, sollecitando il bambino a rintracciare i meccanismi che governano le cose. In questa ricerca avviene la maturazione meta - riflessiva che fa compiere al bambino ancora piccolo i primi atti di generalizzazione, inferenza, aggregazione e rappresentazione. In questo ventaglio di azioni ed intenzioni sono rintracciabili possibili difficoltà personali, ed è contemporaneamente possibile agire precocemente, limitando gli esiti negativi in termini di successo e soddisfazione.

Nel passaggio alla scuola primaria l’attenzione s’indirizza sempre più alla produzione e al risultato. In presenza di fragilità e di disturbo l’effetto sull’equilibrio emotivo risulta ad alto rischio anche perché è improbabile “convincere” un bambino che è intelligente, che ce la può fare se si impegna, se i risultati restano quasi sempre insufficienti o di basso profilo. Nei fatti il bambino si scontra con una complessità a cui non è in grado di accedere con le sue sole risorse. Tutto quello che per altri è semplice, diventa per lui fonte di frustrazione e di impotenza. In realtà gli oggetti che la scuola primaria propone non sono semplici, non sono così lineari come potremmo pensare. E soprattutto contengono sempre confronti spazio – temporali con i quali la relazione può essere davvero impossibile.

Un esempio apparentemente semplice ce ne può dare un’idea. La parola bisillabica “PANE” possiede una lunghezza (spazio), che a sua volta contiene due sottolunghezze: quella dei quattro singoli grafemi (P A N E) e quella delle due sillabe (PA NE). Inoltre possiede un ritmo (tempo) perché prima viene P, poi A, poi N e alla fine E. la sua scrittura prevede che si proceda da sinistra verso destra (spazio – tempo), che di ogni singolo grafema se ne conoscano le parti e gli orientamenti, che la sua dimensione complessiva non superi la riga che sta sopra e quella che sta sotto stampate sul quaderno. Le diverse regole, che applicate nel modo giusto producono sul rigo del quaderno la parola PANE, compiono il passaggio dal segno al codice. Infatti il passaggio, in virtù delle regole, fa accadere l’evento condiviso della convenzione, il risultato che se ne ottiene consiste nel fatto che tutti otterremo quel prodotto, tranne chi non può accedere a quelle convenzioni nel modo prestabilito.

Decomplessizzare una parola apparentemente semplice come PANE, ci ha consentito di intuire quali variabili, in termini di requisiti e competenze, una persona debba possedere per raggiungere con successo l’esito finale. Per questo si può affermare che gli alfabeti sono costantemente in movimento ed è proprio nel loro movimento che si annidano e si verificano una molteplicità di possibili disturbi nell’atto dell’apprenderli.

Tutti i movimenti che conducono un alfabeto da un suo stare in un luogo ad uno stare in altro luogo si definiscono passaggi di transcodifica. Tutti questi passaggi, che sono veri e propri percorsi, avvengono sempre nello spazio e nel tempo. Lungo questi viaggi possono accadere collisioni con i disturbi di apprendimento i cui esiti si sostanziano in insuccessi, frustrazioni e definitive rinunce. Preso a se stante un qualsiasi alfabeto non produce alcuna difficoltà, i segni sono immobili. Ma quando viene inserito in un movimento di acquisizione di conoscenza può emergere la difficoltà specifica perché vengono richieste e sollecitate una serie di modalità standard sulle quali i segni vengono fatti viaggiare per ottenere codici. Alcuni esempi ci permettono di meglio intendere la complessità dell’evento. Se alla lavagna abbiamo scritto una frase e questa frase deve essere copiata sul quaderno, siamo in presenza di una transcodifica in cui efficacia ed efficienza si devono attivare. Quella frase, scritta con il gesso, su un piano verticale la cui superficie è molto più grande di quella contenuta sul quaderno che un alunno ha davanti a sé sopra il banco; la cui lunghezza è pari ad una sola riga mentre sul quaderno potrà diventare di due righe, deve compiere un viaggio (per essere riprodotta identica nel suo senso -significato) verso il quaderno a righe o a quadretti che sta sul piano orizzontale del banco e che contiene al suo interno orientatori spaziali di margine destra – sinistra, sopra – sotto molto diversi da quelli contenuti sulla lavagna. Lungo il percorso che si compie dalla lavagna al quaderno, quell’insieme di segni alfabetici può inevitabilmente perdersi o modificarsi, se l’organizzazione spaziale di un bambino è disturbata, ovvero instabile, altamente soggetta a variabili non dominabili. Non sarà sufficiente ingrandire la scrittura o avvicinare il bambino alla lavagna, entrambe le soluzioni non incidono sul disturbo. Se andiamo ulteriormente ad analizzare la costruzione della frase ci troviamo davanti ad una struttura molto complessa e articolata. Una frase è un insieme di parole che si compone tramite un ulteriore insieme di lettere nessificate in sillabe secondo un ritmo spazio temporale che ne stabilisce l’inizio e la fine, il passaggio da un prima a un dopo, con regole ortografiche che si complessizzano ulteriormente se lo stile è quello corsivo a cui si aggiungono ad esempio le lettere maiuscole, i tratti particolari delle lettere, le altezze, le profondità, le rotondità, le larghezze, i collegamenti. Dunque un insieme di caratteristiche spazio – temporali e ritmiche in cui le informazioni risultano molteplici e la cui conservazione in fase di transcodifica può essere garantita con successo solo se davvero non esistono condizioni di disturbo o ritardo in acquisizione del codice. Eventi come l’inversione speculare delle lettere o dei numeri; la falsa segmentazione delle parole; l’allocazione spaziale di una parola a destra piuttosto che a sinistra, sopra piuttosto che sotto; la modifica sia della direzione che del verso della frase: in salita piuttosto che in discesa; gli spazi tra l’una e l’altra parola sono alcune delle variabili identificative di un disturbo in fase di transcodifica. In tutte queste casistiche l’efficacia e l’efficienza delle azioni, finalizzate all’acquisizione di una conoscenza o alla riproposizione della stessa, non possono venire garantite se non attraverso modalità di compensazione in grado di positivizzare e bonificare il passaggio di informazione rendendolo più stabile e permanente nel suo orientarsi verso lo scopo prefissato.

5.Risulta evidente che nel descrivere gli alunni con disturbi di apprendimento, sovente gli educatori facciano appello alla disattenzione. Se per attenzione intendiamo la conservazione, in maniera stabile e costante, di ciò che orienta un insieme di azioni e di competenze verso un preciso obiettivo, è fin troppo evidente che il disturbo specifico di apprendimento disattiva questa possibilità, dunque produce dis-attenzione (Risso 2000; Fabio 2001; Stablum 2002; Bellingreri 2011). Per questo possiamo affermare che il comportamento è disattento, ma nel senso che è impossibilitato ad essere attento. Su questo fronte l’organizzazione spaziale dell’aula, ad esempio, può essere già un facilitatore, perché può orientare alla ricerca visiva di nozioni di sostegno abbinate a cartelloni chiari e immediati che forniscono regole a cui appellarsi qualora sorgano incertezze. La possibilità di accedere a materiali di mediazione: tabelle, fogli matrice, schemi, mappe, linee del tempo, linee dei numeri,… aiuta un qualsiasi bambino a rintracciare fuori di sé risorse strategiche che in sé non troverebbe. Non solo, rende accessibile a tutta la classe ciò che può servire maggiormente a qualcuno, ma che è per tutti, restituendo in ciò un’uguaglianza che non passa per parole più o meno convincenti, ma per ordine dei fatti reale e sostanziale. Inoltre, affidare anche all’ambiente e al contesto una funzione di aiuto diretto o indiretto significa decentrare l’insegnamento dalla sola figura del docente ad una più ampia gamma di soggetti e oggetti a cui riferirsi, incoraggiando l’idea che l’apprendimento non si colloca in un solo alveo lineare convenzionale e stabilito identico per tutti, ma che l’apprendimento ha un’ampia possibilità di realizzazioni unica condizione per poter dire che ognuno può apprendere. È proprio garantire a ciascuno l’accesso all’apprendimento che garantisce simultaneamente l’accesso a tutti e non viceversa. Il meccanismo di base dal quale abbiamo preso le mosse, quello cioè dell’apprendimento – insegnamento ci ha portati a considerare il rapporto tra i due come il luogo dove gli eventi dei disturbi si palesano. Quasi al termine della nostra riflessione ci rendiamo conto che in realtà il disturbo non compare né da una parte né dall’altra, bensì nel mezzo, ovvero nello spazio ove il rapporto apprendimento – insegnamento transita e si muove. Questo luogo altro non è che la didattica espressa nelle molteplici forme del metodo. E il metodo, a sua volta, non è altro che la via che conduce alla conoscenza. Nessuna disciplina, così come nessun codice a lei correlato e assegnato (cioè segnato), può dirigersi verso un qualsiasi soggetto che apprende se non soggiace ad un metodo, unico mezzo di trasporto che mette in movimento, cioè finalizza, un qualsiasi oggetto apprendibile con chi lo apprende. In tal senso il metodo è nel vero senso della parola una “protesi” (Sini 2009; Sini 2006), un porre innanzi, un protendersi in forma di ponte, di possibile passaggio che attivi il collegamento tra soggetto e oggetto rendendo il passaggio di qualsiasi segno accessibile e apprendibile. Questo rapporto è sempre assolutamente unico, individuale. È singolare. Singolare perché singolare è l’insieme delle modalità con le quali l’insegnante interpreta e utilizza i suoi stili di comunicazione. Singolare è la modalità con la quale l’alunno, colui che apprende, fa suoi l’insieme dei messaggi che gli giungono. Ogni costruzione didattica che riesce a produrre un passaggio positivo fra soggetto e oggetto, realizza, nel contempo, un metodo, cioè una protesi. È la didattica, con le sue strategie, con i suoi materiali, ritmi e spazi che nega o legittima l’accesso alle proposte. Rintracciare metodi; costruire procedure; mediare situazioni; alleggerire la quantità di richieste o di passaggi esecutivi; introdurre strumenti tecnologici o cartacei che sostituiscano (in fase esecutiva) alcuni passaggi a vantaggio del risultato finale; distribuire in un tempo non rigido sia compiti che interrogazioni o verifiche; conservare in classe simulazioni di compiti per favorire sia l’allenamento preventivo che l’acquisizione dei passaggi esecutivi; allestire in maniera stabile la postazione del computer con una “cdteca” a cui accedere; rappresentare su mappe, griglie o schemi alcuni modelli di interrogazione per impostare stili di studio; accompagnare le spiegazioni con immagini, esempi, riferimenti ad ipertesti al fine di attivare il maggior numero possibile di accessi all’argomento e al lessico; incoraggiare interrogazioni tematiche suddivise in parti tra più alunni al fine di distribuire sia ruoli che oneri. Inoltre: prevedere verifiche e valutazioni diversificate nel tempo e negli spazi, centrate sui singoli processi piuttosto che solo su modelli e tempi stabiliti come unici e assolutamente validi (Nigris 2009; Pontecorvo 1997; Carona 1997; Blandino, Granieri 1995; Paoletti 2001; Bion 2003; Fodor 1088; Pontecorvo 1993; Genovese, Kanizsa 1998; De Vecchi, Carmona Magnaldi 1999; Kanizsa 2007; Moè 2010). Queste sono alcune delle possibili attività e proposte che è realistico attivare.

6.Certo tutto ciò necessita una rivoluzione concettuale: dal pensiero centralista del sapere posseduto da un solo soggetto, ad un pensiero decentrato distribuito e costruibile. Carattere fondativo di tutte le scelte esemplificate è l’attivazione, la conservazione e il potenziamento dell’autonomia individuale. La centralità dell’insegnamento produce inevitabilmente dipendenza, la distribuzione dell’insegnamento genera capacità critica, responsabilità individuale, comportamento riflessivo, dunque autonomia. Ritorna il tema della scelta politica perché ogni atto educativo si sostanzia in un atto politico: o l’uno (il singolo) e i molti (il gruppo classe) vengono visti simultaneamente garantendo il diritto di entrambi; oppure l’uno e i molti verranno visti separatamente: ora l’uno ora i molti. In questo secondo caso è inevitabile l’esito delle dominanze, quindi delle altrettanto inevitabili selezioni.

Per flettere la didattica risulta necessario riconoscere che nessuno può ritenersi depositario assoluto della conoscenza perché, in quanto conoscenza dell’uomo per l’uomo, la conoscenza supera di gran lunga le singole individualità per proiettarsi nella dimensione storica del noi. Il rapporto tra sapere e comunità è un rapporto servile nel senso che il sapere serve all’emancipazione della comunità e del singolo tanto quanto ogni singolo e ogni comunità devono sapere di servire all’emancipazione del sapere consegnato ad un futuro che non è dato vivere. Tema comune per entrambe le parti diventa la coscienza responsabile delle scelte e degli atti, mai casuali, sempre intenzionali. Il sistema scuola e il sistema persona possono essere un’unità dialettica comunicante alla sola condizione che il territorio sul quale avviene la loro relazione non sia una mappa già rappresentata, ma diventi una mappa rappresentabile, perchè costantemente progettata e riprogettata. La differenza tra una situazione già data e una situazione da costruire insieme, consiste nel passare culturalmente da un concetto di democrazia intesa come uguaglianza prestabilita, ad un concetto di democrazia come uguaglianza da costruire. Non si è uguali perché facciamo tutti la stessa cosa, ma si è uguali perché quella cosa la possiamo fare secondo la nostra singolarità, ponendola al servizio di tutti. La ricerca non è indirizzata al migliore, ma al possibile. Se tutti i possibili sono salvaguardati quella diventa la situazione migliore. L’ordine diventa inverso: prima la possibilità, poi l’eccezionalità raggiunta in forma collaborativa perché rappresenta il bene di tutti, non di qualcuno. La programmazione pensata a-priori ha già stabilito cosa è meglio per raggiungere una determinata conoscenza, ha già previsto tempi – spazi – strumenti. Nel fare questo, inevitabilmente prestabilisce anche le possibili relazioni: quelle vincenti rispetto a quelle perdenti. Programmare l’apprendimento della lettura e della scrittura con il metodo globale, ad esempio, significa stabilire a-priori, prima ancora di conoscere i bambini di quella singola classe, le modalità, i tempi, gli strumenti da applicare a prescindere dai loro requisiti. È un rapporto politico inverso al concetto di democrazia: prima viene il contenuto e poi la persona. Non riuscire a star dentro a quel percorso significa ovviamente entrare a far parte di una curva di devianza non prevista, non contemplata e per questo rischiosamente percepita come inaccessibile per un bambino che non sa darsi motivo dell’evento. Da qui al successivo passaggio in cui la frustrazione si incanala in disagio e rinuncia, il passo è molto breve. Da qui ad una richiesta di sostegno perché per seguire lui/lei non si può abbandonare gli altri il passo è breve. Il meccanismo insegnamento – apprendimento si interrompe e il conflitto diventa inevitabile. Saper osservare l’insieme dei segnali e vedere le specifiche difficoltà diventa allora non un fatto accessorio nella formazione del docente, ma uno specifico professionale che garantisce la costruzione e l’attivazione di mediatori che rendono accessibile a tutti l’apprendimento. In questo atto si sostanzia e si consolida la professione insegnante (a cura di Battistelli 1995; Mottana 2000; Bruner 1967; Vygotskij 1992).

7.Nei fatti la somma di eventi che i disturbi specifici di apprendimento ha introdotto nel sistema scuola si configura come la causa diretta del disturbo del sistema scuola. La risposta del sistema scuola alla sempre più dettagliata descrizione dei singoli disturbi o disagi, nonché la sempre più aderente risposta in termini di procedure normative, strumentali e metodologiche, confligge con una contesto dalle poche risorse in termini di competenze osservative e di strumenti appropriati oltre che di preparazione sugli stessi da parte del personale. Vi è stata certo una fase di affanno che sta progressivamente rientrando, almeno sui territori dove l’azione di presa di coscienza è stata rapida e agganciata ad una già costante attenzione ai fatti pedagogici (Fondazione Giovanni Agnelli 2010). Le stesse Facoltà universitarie hanno provveduto in questo ultimo decennio (almeno per quanto riguarda gli insegnanti di scuola dell’infanzia e di scuola primaria), ad un cambiamento radicale del concetto di formazione primaria del docente. Le caratteristiche professionali provengono direttamente da un’analisi seria e severa dei reali bisogni dei bambini letti nell’attuale storia mondiale, non più esclusivamente nazionale, superando l’idea di tutto a tutti e indirizzandosi verso il tutto per ognuno secondo le proprie capacità. Il passaggio storico dal concetto di programmazione al concetto dei “curricoli” va nella direzione di una personalizzazione che capovolge l’idea di democrazia: non più tutto a tutti, bensì, se un tutto è pensabile per tutti, lo può essere alla sola condizione che risulti accessibile ad ognuno, altrimenti è demagogia. Gli atti educativi, tradotti in didattica e in metodologia, passano da una tradizione che afferma: “si è sempre fatto così!”, ad un insieme di atti che conducono ad affermano: “si può fare anche in altro modo!”. Superare questo confine è entrare nella realtà attuale corrispondente alla contemporaneità del soggetto inteso nel suo qui e nel suo ora (Becchi 2010; Calcaterra 2011).

Bibliografia

La presente bibliografia si riferisce agli Autori a cui è possibile fare riferimento relativamente ai temi trattati.

Battistelli P (a cura di), Io penso che tu pensi… Milano, Franco Angeli 1995.

Becchi E, I bambini nella storia. Bari, Editori La Terza 2010.

Bellingreri A, Pedagogia dell’attenzione. Milano, Franco Angeli 2000.

Blandino G, Granieri B, La disponibilità ad apprendere. Milano, Raffaello Cortina 1995.

Bion WR, Apprendere dall’esperienza. Roma, Armando 2003.

Bruner J, Verso una teoria dell’istruzione. Roma, Armando 1967.

Cadamuro A, Stili cognitivi e stili di apprendimento. Roma, Carocci 2004.

Caronia L, Costruire la conoscenza. Fir3enze, La Nuova Italia 1997.

Cavalli A, Gli insegnanti nella scuola che cambia. Bologna, Il Mulino 2000.

De Vecchi G, Carmona Magnaldi N, Aiutare a costruire la conoscenza. Firenze, La Nuova Italia 1999.

Fabio RA, L’attenzione. Milano, Franco Angeli 2001.

Fodor JA, La mente modulare. Bologna, Il Mulino 1988.

Fondazione Giovanni Agnelli, Rapporto sulla scuola in Italia 2010. Bari, Laterza 2010.

Genovese L, Kanizsa S, Manuale della gestione della classe. Milano, Franco angeli 1998.

Kanizsa S, Il lavoro educativo, l’importanza della relazione nel processo di insegnamento-apprendimento. Milano, Bruno Mondadori 2007.

Moè A, La motivazione. Bologna, Il Mulino 2010.

Mottana P. Miti d’oggi nell’educazione. Milano, Franco Angeli 2000.

Nigris E, Le domande che aiutano a capire. Milano, Bruno Mondadori 2009.

Pontecorvo C, Discutendo si impara. Roma, NIS 1997.

Pontecorvo C, La condivisione della conoscenza. Firenze, La Nuova Italia 1993.

Paoletti G, Saper studiare. Roma, Carocci 2001.

Rogoff B, La natura culturale dello sviluppo. Milano, Raffaello Cortina 2004.

Rotondi M, Facilitare l’apprendimento. Milano, Franco Angeli 2000.

Risso A, Pedagogia dell’attenzione. Torino, Il Segnalibro 1994.

Sini C, Il segreto di Alice. Milano, Albo Versorio 2006.

Sini C, L’uomo, la macchina, l’automa. Torino, Bollati Boringhieri 2009.

Stablum F, L’attenzione. Roma, Carocci 2002.

Vygotskij LS, Pensiero e linguaggio. Bari, Biblioteca Universale Laterza 1992.

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Un esempio: la disgrafia

1.La scrittura rappresenta l’occasione per trasferire un insieme di esperienze personali in una possibile comunicazione inter-soggettiva. Questo atto, apparentemente semplice e spontaneo permette ad una autobiografia, puramente soggettiva, di trasformarsi in storia, cioè di inserirsi nel flusso delle comunicazioni umane documentabili, dunque non più relative al solo soggetto, ma appartenenti all’umanità. E quell’umanità, che entrerà in contatto con quell’insieme di segni significanti prodotti da un singolo, trasporterà quei segni dall’io segnante al noi com-prendente.

Dunque la scrittura non è solo un fatto di trasposizione dal pensato allo scritto, al tracciato o un semplice passaggio dal parlato allo scritto, al rappresentato. Essa è molto di più, perché traccia, una volta per sempre, un gesto la cui significanza prende avvio dal singolo, ma si espande in un insieme incontrollabile di significati, affidati totalmente a chi quei segni li incontra e li fa suoi, facendoli rientrare in un’interpretazione che va oltre l’intenzione primaria dello scrivente. Ritenere dunque che scrivere sia esclusivamente un atto strumentale dell’uomo significa disgiungere la scrittura dall’atto etico che con essa l’uomo realizza con un atto strumentale.

Scrivere è sempre e comunque decidere cosa, come, dove, perché, a chi e quando scrivere.

Dunque scrivere è sempre scegliere, selezionare, stabilire quale parola, frase, messaggio ha maggiore peso lì, in quel preciso momento e contesto, rispetto all’obiettivo e al contenuto previsto e stabilito. L’etica dello scegliere consente ad un qualsiasi strumento di non essere più solo ciò a cui serve, ma di porre le ragioni del suo servire; per questo ogni strumento utilizzato è un asservito. L’uomo è in ciò veramente “artefice” della storia, perché ne è “servo” in quanto ne ha cura, la protegge e la dirige, consegnandola una volta per sempre al tempo. Ma ne è anche “padrone”, perché sceglie con che cosa può servire. È in questa cura servile, ma certo non asservita (comunque tale non dovrebbe essere), che ogni strumento perde l’esclusivo senso tecnologico per assumere il suo significato strumentale.

La penna resta esclusivamente penna, se non la corrediamo del suo significato di uso di scrivere; tali per lo stesso motivo la matita, il pennello, ma anche il computer.

2.Una tecnica più ricca ed evoluta potrà certo offrire strumenti sempre più efficaci, operare scelte, ad esempio, anche estetiche rispetto al tracciato segnico, ma certo non potrà mai compiere l’atto etico dello scegliere di scegliere. Questa dimensione non appartiene ad alcuno strumento, perché appartiene solo all’essere persona che fa uso dello strumento. Dunque la consapevolezza della scelta è il luogo sul quale e per il quale l’atto pedagogico dell’educare all’uso degli strumenti si applica. Lo strumento non potrà mai essere di più o addirittura superiore alla persona: nessuno strumento, per quanto utilissimo, necessario, prezioso, può da solo scegliere la sua stessa direzione di senso. Questa spetta al soggetto che lo utilizza.

Una penna d’oro è solo una penna d’oro; un lapis è solo un lapis; un gesso è solo un gesso. La loro solitudine strumentale è superata dall’essere accompagnati dalla persona che li direziona.

Persona e strumento stanno insieme da sempre.

Tracciare segni, stabilire le loro corrispondenze, il loro significato e decidere a chi consegnarlo o indirizzarlo, non sono eventi che prendono avvio con il solo processo di alfabetizzazione convenzionale scolastica.

Il tracciato segnico è simultaneo all’individuo. È simultaneo perché ogni individuo nel percorrere l’esistenza necessita anche di segnarla, di prolungarla tramite qualcosa che supera il proprio confine fisico, mondano, mortale. Deve, perciò, necessariamente affidare ad altro e ad altri questa possibilità, affinché si realizzi a prescindere dalla sua contemporanea presenza corporea, materiale.

L’uomo lascia segni perché l’idea di prolungare il suo essere (intesa come idea di immortalità dell’essere dell’esistenza), è un bisogno strutturale.

L’esperienza del limite, percepito come io confinato (in uno spazio e in un tempo), è superabile proprio nel prendere consapevolezza che lo spazio non corrisponde al solo limite corporeo, ma ha una sua prosecuzione ulteriore proprio lì dove la nostra pelle sembra concludere il mondo individuale, comunicandoci un senso di fine e di limite non ulteriormente esperibile.

Ma quello spazio ulteriore, chiamato esterno, è sperimentabile alla condizione che si lasci tracciare, cioè ci dia la possibilità di cedere ai nostri segni, alle nostre intenzioni, che sia penetrabile e calpestabile dalle nostre orme. In questa possibilità di prolungare il dentro nel fuori si può pensare e rendere esperibile il concetto di continuo che l’idea di spazio ha in sé e per sé contiene.

Confini e limiti, barriere e contorni, sono il risultato successivo dell’azione di separazione che l’uomo, nello svolgersi della sua storia, ha costruito e concettualizzato. Lo spazio, in sé e per sé, come del resto il tempo, non può possedere limiti, separazioni definitive. È l’io che attiva, per distanziamento e per difesa, il duplice concetto di dentro-fuori, mio-tuo, presente-assente.

3.Scrivere, disegnare, dipingere, tracciare, imprimere non sono atti che avvengono su di un fuori da noi, ma su un continuo spaziale che dunque non è un che di separato, non è un diverso da me, ma è un continuo stabile e costante in cui la molteplicità dei miei atti si sostanzia nelle relazioni probabili e possibili che appunto si definiscono relazioni. Infatti quelle relazioni sono l’insieme dei collegamenti tracciabili e rintracciabili visibili e ravvisabili in comunicazioni agite, tramite strumenti asserviti allo scopo di collegare i soggetti tra di loro in spazi e tempi non necessariamente simultanei. Tra questi la scrittura è uno dei tanti modi con i quali la comunicazione si intenziona e si condensa.

Comunicare e usare comunicazioni si implicano l’uno con l’altro in una inscindibilità che caratterizza simultaneamente l’io e il noi che mai risultano separabili se non nell’atto di metacognizione che su essi si applica concettualizzando e meta-riflettendo. Nella reale esistenzialità l’io e il noi stanno insieme così come insieme allo spazio esistenziale stanno i singoli spazi percorsi, così come insieme al tempo esistenziale stanno i singoli tempi esistiti. Il tema dell’uno e dei molti è tema inscindibile nella riflessione sulla persona. La sua unicità non nega la sua molteplicità, così come la molteplicità non nega l’unicità. Se così fosse andremmo a sostenere, nel primo caso, l’assolutismo dell’uno soggettivo; nel secondo, la frantumabilità del soggetto.

Ogni gesto, atto, segno, mediante i quali il soggetto intraprende la direzione comunicativa verso l’altro intende certamente trasferire un singolo contenuto, ma nel suo manifestarsi trascina con sé l’interezza del soggetto, perché, pur nella particolarità argomentativa, quel contenuto è insieme parte e tutto del soggetto comunicante, in quanto la parte necessita del tutto per dirsi appartenente al soggetto da cui proviene e il soggetto necessita della parte per indirizzare un’intenzione di senso. I modi diventano così occasioni e costruiscono stili. I modi si configurano come l’insieme dei segni che consentono la rintracciabilità di quell’uno che è la persona a cui l’esistenza consente di percorrere la vita, producendo tracce di un sé condivisibile. Ma nella realtà cosa è condivisibile? Appunto il sé che diventa il dono gratuitamente allocato in ogni possibile comunicazione. Comunicare è darsi in quanto soggetto. Dirsi io è già dichiararsi soggetti: soggetti a cosa? Alla comunicazione.

Per questo possiamo sostenere che da sempre, cioè dalla nascita in avanti, ogni nostro comunicare è un comunicar-si-ci e l’importanza del disinibire l’intenzione è superiore ad ogni limitazione strumentale con la quale esprimere una comunicazione.

4.Il segno lineare o circolare al termine del quale un bambino afferma che quella è una casa, trova, nell’intenzione comunicativa, lo specifico che supera la reale aderenza tra segno e oggetto rappresentato. È questa intenzione che produce la risposta “che bella!” espressa dal genitore o dall’insegnante. Quel segno acconsente alla relazione, si flette al suo movimento, al suo dirsi, farsi e dirigersi.

La scoperta dello spazio esterno su cui imprimere segni significanti non è correlabile con il solo inizio della scuola primaria, dove scrivere è atto di impostazione formalizzata e codificata soggetta a valutazione.

I bambini tracciano segni e ne stabiliscono significati come del resto leggono segni e ne stabiliscono significati fin da molto piccoli. Essi ne intendono l’importanza infrasoggettiva, ne indagano il funzionamento, ne scoprono le regole, ne immaginano gli scopi. Dunque l’intenzione alla comunicazione mediata da segni non è attivata nel solo momento evolutivo in cui il bambino entra nel percorso istruzionale formalizzato. Se così fosse, la sua storia prenderebbe avvio esclusivamente dal momento in cui la convenzione scritturale entra a far parte della legittimità del comunicare inscritta in segni appunto condivisi, che consentono l’espressione di contenuti assolutamente personali.

Accedere a segni, avvicinarsi a strumenti, utilizzare mezzi, acconsentire l’uso di ogni tipo di codice per educare al senso della comunicazione sia attiva (agita e intenzionata) che passiva (subita e ricevuta), consente di sollecitare una frequentazione costante e disinibita all’importanza della stessa.

Ma allo stesso tempo consente anche un’attenzione e una cura dell’evento estetico della comunicazione che non è atto tra tanti: è atto unico e irripetibile.

Dunque comunicare tramite un qualsiasi strumento è un fatto che andrà curato e reso accurato, proprio perché è con esso che, in prima persona, faccio partecipare l’altro di una decisione, di una scelta che mai più potrà essere disgiunta dalla mia identità personale come del resto da quella unicità comunicativa.

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La falsità del vero errore: incluso o escluso?

1.Nel pensiero educativo il rapporto con la verità rinvia al tema in grado di sviluppare la relazione implicita al rapporto stesso.

In maniera significativa tale rapporto si è particolarmente evidenziato nel momento in cui all’interno del contesto scolastico si è affermato il concetto di istruzione.

Il suo ingresso è stato inteso in modo positivo, in quanto legato alla scoperta dell’importanza delle scienze per il sistema scolastico del nostro Paese.

Purtroppo questa importanza è stata spesso intesa come qualcosa di unico e di eccezionale, enfatizzando ciò che le scienze proprio non chiedono. Fare scienza non è uno stato di eccezione, è il modo stesso con il quale ci si dovrebbe rapportare al mondo tramite il naturale esercizio di una conoscenza metodologicamente impostata.

Purtroppo l’ingresso delle scienze nella nostra cultura scolastica si è realizzata con modalità divulgative che hanno trovato nel dire retorico il loro stile comunicativo dominante.

In questo modo, dalla fine degli anni settanta, l’idea di istruire, strettamente legata alle discipline scientifiche, si è esaurita in una deriva ideologica, secondo la quale le verità scientifiche intese come regole, norme, risultati, hanno avuto il sopravvento sulle procedure di costruzione dei saperi stessi. Contro il grande insegnamento cartesiano i risultati hanno cancellato o messo ai margini la costruzione metodica, al cui interno si colloca addirittura la possibilità di un “dubbio iperbolico”.

Procedure che nella realtà dovrebbero viceversa rappresentare il carattere forte e specifico di ogni singola scienza.

Stabilito un ipotetico fine da raggiungere, l’investimento teorico è operato necessariamente sul percorso di ricerca in cui: metodo, strumenti, confronto, riflessione, documentazione e valutazione diventano gli elementi di sostegno alla ricerca stessa. Infatti anche l’esito fallimentare, in scienze, ha valore scientifico, in quanto tutto il sistema e tutti i singoli passaggi, hanno responsabilità e risultano degni di analisi correttiva. Ma la grande stagione dell’istruzione, dimenticando la costruzione metodologica si è chiusa nell’ideologia della “verità” e l’istruzione è stata così intesa e tesa nella direzione dell’acquisizione di conoscenze ritenute necessarie e assolute (nei fatti l’un termine rinvia all’altro).

Così l’assoluto è stato pensato come ciò che è necessariamente il vero e per ciò stesso la pratica conoscitiva dovrebbe scorrere in quella direzione. Ciò detto pare evidente che per converso il relativo, o ciò che è ritenuto tale, non può che essere pensato come l’erroneo, ciò da cui dunque il pensiero deve essere distratto.

2.Apparentemente dunque la verità e l’errore appaiono contraddirsi; in realtà la relazione tra loro non è la “contraddizione”, che riguarda antinomicamente il rapporto vero falso per cui dato l’uno non può contemporaneamente essere presente l’altro, ma il “contrario”. Lo stare in maniera contraria non implica l’annullamento, di volta in volta, dell’uno o dell’altro. Se così fosse l’uomo non potrebbe mai esperire la presa di coscienza dei propri limiti, perché sarebbe necessariamente situato in modo definitivo e inappellabile nell’errore introducendo inevitabilmente la situazione della colpa come sentimento che rende impotenti e soprattutto impossibilitati al superamento di un limite avvertito come assoluto.

La verità e la falsità stanno dunque come ciò che da sempre sta e che per ciò stesso non necessita della relazione con l’uomo per dirsi tali. Il loro essere assoluti non è aggettivato dalla nostra relazione con loro; essi sono tali, e basta. Nessuno può essere “possessore” di assoluti; gli assoluti, come tali, non hanno possessori, perché se ne avessero necessità non sarebbero più assoluti.

Vantare allora il possesso di una verità a cosa corrisponde? A nient’altro che alla falsità.

Quindi chi si pensa possessore di quell’assolutezza che è la verità è già situato in una condizione di falsità.

Su cosa sia la verità si posiziona proprio la domanda che la scuola, se vuole essere il luogo dell’attenzione allo studio, dell’amore allo studio, deve costantemente porre a se stessa.

3.E’ in questo senso che la scuola può consolidare (o ritrovare?), il suo senso; quello della ricerca della verità non come possesso della verità, ma proprio come costante disappartenenza e allontanamento da ciò che ognuno può ritenere di possedere come vero.

Il rischio educativo della scuola non si situa nel non cercare la verità, ma nel ritenere di possederne una, o meglio l’unica. Proprio per questo una scuola organizzata sulla autoreferenzialità della verità è falsa, generando così solo ideologia e retorica. A scuola non si deve stabilire come stanno le cose una volta per tutte, non si inscenano messe in prova di verifiche accertanti il vero a discapito dell’erroneo, non si producono inutili selezioni tra quanto è certificato come vero e quanto è certificato come erroneo

Questo non è “fare scuola”. Questa è la scuola dell’esclusione, della selezione.

Scuola è occasione di crescita, di costruzione di una coscienza aperta all’intersoggettività, alla multiculturalità, al conflitto cognitivo.

Scuola come luogo costante di decostruzione e ricostruzione, laboratorio aperto di una

pratica educativa operosa che costruisca il comportamento del cercare, del discutere, del pensare da solo e insieme ad altri.

Ogni soggetto attivo nella scuola, ovvero l’insegnante quanto lo studente, è parte di questo movimento di ricerca.

4.Ritenere che i sistemi disciplinari possano e debbano venire insegnati in modo vero, ovvero assoluto e unico, è dunque segno e indicatore di un “fare scuola” dogmatico, in cui l’asse dell’insegnamento esclude ogni possibilità attiva dell’apprendimento da parte dello studente. Ma ancora di più, implica un atteggiamento falso, quindi ingannatore, quindi menzognero, quindi immorale.

Ritenere che per imparare vi siano solo alcune strategie ritenute, per abitudine o per tradizione, le uniche vere, è falso, dunque ingannatore, dunque immorale.

Valutare sulla base di indicatori stabiliti a priori o una volta per sempre è falso, dunque un inganno e per ciò stesso immorale.

Pensare che lo studente “conosca” meno di me che sono l’insegnante è un principio falso, ingannevole e immorale. Soprattutto è distante dall’avvicinamento alle scienze che hanno da sempre la prerogativa di mostrarsi secondo costanti progressi, mai definitivi. Conoscere “di più”, in termini quantitativi, non significa collocarsi “più” distanti da chi ancora, in ambito scolastico, apprende, anzi significa proprio l’esatto contrario, ovvero essere nella posizione ideale per “dare di più” nel senso del saper attendere, saper costruire occasioni di conoscenza, di confronto, di scoperta reciproca. Ed è nel momento del dare che l’educatore apprende, perché avverte, intuisce, osserva non solo gli interessi che gli alunni progressivamente maturano, ma anche gli errori che commettono e con i quali si confrontano non per accumulare inutili sensi di colpa o di impotenza, ma per aprirsi a possibilità diverse da quelle fin lì percorse, assumendo così nuove scelte e decisioni, ovvero responsabilità. Dunque l’errore è nella logica dell’apprendere, è una delle sue variabili significative, soprattutto è possibile che sia.

Credere che l’errore sia da interpretare sempre come annullamento del pensiero che lo ha costruito, perché l’unico pensiero ritenuto vero è quello che porta ad un risultato positivo è falso, perché ogni pensare è percorrere un tragitto di ricerca, di intenzionalità dimostrativa, conoscitiva.

5.Quindi strappare la pagina, crociare con il tratto rosso o con una pretesa cancellazione corrisponde ad un inutile tentativo di annullamento di uno stato esistenziale legato ai limiti stessi dell’uomo, alla sua finitudine e quindi alla sua perenne ricerca di una verità in sé e per sé che sempre lo trascende, ma che proprio per questo lo costituisce come soggetto pensante e come tale costitutivamente aperto all’errore. La verità quindi, come ricerca di un ideale regolativo, ma mai costitutiva di una conoscenza assoluta.

Dunque nella pratica educativa correggere non è sanzionare, stigmatizzare, annullare, congelare.

Nella pratica educativa la correzione è atto vicendevole, perché l’incontro con l’errore si compie sia dalla parte di chi educa che dalla parte di chi è educato.

Quindi la correzione è davvero atto reciproco in cui l’insegnante e lo studente analizzano l’evento, partendo dal risultato e ripercorrendo le procedure che hanno condotto all’esito, ne individuano i perché e le correlate risposte. Da questo esercizio viene l’abitudine alla riflessione, all’analisi critica, alla responsabilità della scelta e alla responsabilità del cambiamento quando ciò è necessario. Darsi motivo del perché “le cose” hanno esiti positivi o negativi corrisponde al dar senso alla propria esistenza, trovare la direzione per la ricerca successiva. Ma significa anche abbandonare progressivamente il bisogno di possedere verità per indirizzarsi verso un costante stile di ricerca e di azione.

Se nella pratica educativa l’errore non fosse presente, la relazione tra insegnante e studente perderebbe la propria essenza che consiste nell’individuare i limiti e cercare di superarli, per intravederne altri.

Nel procedere, accanto all’insegnante e allo studente c’è sempre la verità, ma appunto è accanto e non è già “appresa”.


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